Czy powinniśmy uczyć czytać małe dzieci?

   

Czy  powinniśmy uczyć czytać małe dzieci ?

Referat i warsztat przygotowany na spotkanie zespołu samokształceniowego nauczycieli przedszkoli  z gmin Tarnowo Podgórne i Rokietnica.

 

Opracowanie: Anna Rychławska - Krzyśko

Nauczyciel Przedszkola "Bajeczka"

w Rokietnicy

 

                                       Czytanie jest jedną z najwyższych funkcji ludzkiego mózgu - ze wszystkich stworzeń na ziemi tylko ludzie umieją czytać. Czytanie jest jedną z najważniejszych funkcji w życiu, ponieważ praktycznie cała nauka opiera się na umiejętności czytania. Wielu neurologom i pedagogom na świecie sporo czasu zajęło zrozumienie, że im młodsze jest dziecko kiedy uczy się czytać, tym  łatwiej będzie czytało i tym lepiej będzie czytało.

                Ale czy dziecku nie jest łatwiej rozumieć słowo mówione niż pisane? Wcale nie. Mózg dziecka, który jest jedynym organem posiadającym zdolność uczenia się, "słyszy" wyraźne, głośne słowa z telewizora za pośrednictwem uszu i interpretuje je tak, jak tylko mózg potrafi. Jednocześnie mózg dziecka "widzi" w telewizorze duże, wyraźne słowa za pośrednictwem oczu i interpretuje je dokładnie w ten sam sposób. Nie ma różnicy dla mózgu czy "widzi" obraz czy "słyszy" dźwięk. Może zrozumieć oba jednakowo dobrze. Wszystko, czego wymaga to, aby dźwięki były dość głośne i dość wyraźne, by je słyszało ucho, a słowa pisane dość duże i dość wyraźne, żeby je okiem zobaczyć tak, by mózg mógł je interpretować. Pierwsze wymaganie spełniamy. Mówimy do małych dzieci głosem donioślejszym, instynktownie wyczuwając, że dzieci nie mogą słyszeć i jednocześnie rozumieć tonów normalnej rozmowy dorosłych. Nawet trzylatek, gdy mówi się do niego zwykłym głosem, na ogół nie zrozumie lub nawet nie odwróci się do nas, jeżeli w pomieszczeniu słychać zakłócające dźwięki albo toczy się inna rozmowa.

              Telewizja pokazała nam kilka ciekawostek o dzieciach. Pierwsza to ta, że oglądają one większość "programów dla dzieci" nie zawsze uważnie: lecz każdy wie, że gdy pojawiają się reklamy, dzieci biegną do telewizora by  słuchać  i  czytać co zawiera jakiś produkt i do czego służy. Prawda jest taka, że dzieci mogą uczyć się z reklam: z wystarczająco dużej, wystarczająco wyraźnej, wystarczająco głośnej powtarzanej informacji, i że wszystkie dzieci szaleją za nauką.

              W efekcie dzieci jadąc drogą rodzinnym autem, radośnie odczytują znaki Esso, Coca-Cola,  Chata Polska i wiele innych. Nie ma więc potrzeby pytać "Czy małe dzieci mogą uczyć się czytać?". One już odpowiedziały: mogą. Pytanie jakie należy zadać brzmi: "Co chcemy aby nasze dzieci czytały?". Czy mamy ograniczyć ich czytanie do nazw produktów i raczej dziwnych chemikaliów, ewentualnie nazw słodyczy, czy pozwolimy im czytać coś, co mogłoby wzbogacić ich  życie?

              Prawdą jest, że dziecko zaczyna się uczyć zaraz po urodzeniu. Gdy ma sześć lat i zaczyna uczęszczać do szkoły wchłonęło już fantastyczny zasób informacji, fakt po fakcie, może nawet więcej niż nauczy się przez resztę swojego życia. Gdy dziecko ma sześć lat, zna już większość faktów o sobie samym i o swojej rodzinie.

          Możemy zwielokrotnić  wiedzę, którą zdobywa i jego możliwości poznawcze, jeżeli docenimy wspaniałą zdolność uczenia się i stworzymy mu nieograniczone warunki.

 

 

KONCEPCJA G.DOMANA

 

            Propagatorem wczesnej nauki czytania jest Glenn Doman. Badania tego lekarza - terapeuty wywołały w latach 70-tych w USA prawdziwa rewolucję. Wykazały one, że dla małego dziecka nie stanowi wielkiej różnicy, czy symbole, jakimi są słowa, czy wyrazy, trafiają do niego przez słuch, czy wzrok (pod warunkiem, że wyrazy będą drukowane dużymi kilkucentymetrowymi literami - 8cm). Dzieci widza wyraz wypisany wielkim drukiem, kojarzą go z rysunkiem przedmiotu i wypowiadanym słowem. Wyrazy, podobnie jak obrazki są tylko symbolami rzeczywistości. Rysunek jabłka jest symbolem prawdziwego owocu - tak samo jest nim dźwięk "jabłko" i napisany wyraz "jabłko". Jeśli więc dziecko może skosztować, powąchać i dotknąć prawdziwego owocu, a jednocześnie słyszy i widzi słowo "jabłko", wkrótce nauczy się je czytać.  Doman proponuje rozpoczęcie nauki czytania już z niemowlętami, poprzez demonstracje codzienne przez kilka zaledwie minut całych wyrazów.

 

Naukę czytania dzieli na następujące etapy:

         Pojedyncze słowa

         Wyrażenia dwuwyrazowe

         Proste zdania

         Rozbudowane zdania

         Książki

 

Wszystkie te formy czytania dotyczą tego, co dziecku najbliższe, czyli:

Þ    części ciała, sprzęty, rzeczy należące do dziecka, pożywienie, zwierzęta, czynności, kolory,

Þ     wyrażenia dwuwyrazowe, przeciwieństwa,

Þ    proste zdania, książeczki z zakrytymi obrazkami, rozbudowane zdania.

 

              Doman szczególną uwagę zwraca na systematyczność i krótkotrwałość sesji czytania. Podkreśla dodatkowo wagę czytania cichego, ponieważ czytanie głośne zwalnia tempo nawet osoby czytającej sprawnie. Dzieci, które uczą się czytać wcześnie, bardzo często czytają szybko. Czytanie odbywa się bowiem za pomocą oczu i drogi wzrokowej, a nie ust i aparatu mowy. W metodzie Domana alfabetu uczone są dzieci, które potrafią już dobrze czytać, ponieważ same litery są dla dziecka abstrakcyjne. O ile litery składające się na słowo  balon  są abstrakcyjne, to sam balon nie jest abstrakcją i  dlatego łatwiej jest nauczyć się słowa niż samej litery. Ponadto słowo  balon znacznie bardziej różni się od słowa nos, niż litera b od  n . Te dwa fakty czynią słowa znacznie łatwiejszymi do czytania niż litery - dlatego też czytanie globalne.

 

KONCEPCJA I. MAJCHRZAK

 

       Nieco inaczej wczesną naukę czytania ujmuje polska socjolog Irena Majchrzak. Proponuje ona rozpoczęcie nauki czytania od poznania liter własnego imienia. Każde dziecko nabiera niebywale emocjonalnego stosunku do tych kilku liter, jeżeli wie, że to są "jego" litery, to "jego" imię. Emocjonalne zainteresowanie - wręcz niesamowita motywacja - a to stanowi połowę sukcesu. Dziecko wchodzi w świat pisma, jako w świat znaczeń, a nie izolowanych liter. Autorka zauważa, że dzieci wchłaniają ze zdwojoną uwagą wszystko, co jest związane z ich imieniem. Ze zrozumieniem przyjmują do wiadomości, że pierwsza litera imienia jest większa niż pozostałe, wydaje im się to naturalne. Ponieważ doskonale znają brzmienie swoich imion, z łatwością przyswajają sobie informacje o fonetycznych funkcjach liter, które się na nie składają. Z tych powodów łatwo jest w dziecku wzbudzić chęć porównania swojego imienia z imionami kolegów, a obserwacja i porównanie to podstawowe działania w procesie poznawania. I.Majchrzak opracowała propozycję dydaktyczną, którą nazwała "ścianą liter". Jest to system ćwiczeń wizualnych wiodących dziecko od rozpoznawania swojego imienia do umiejętności czytania. Autorka zwraca uwagę na zbyteczność umiejętności głoskowania w początkowej fazie nauki czytania. Nie ma żadnej potrzeby, aby dziecko wybrzmiewało głoski swojego imienia, ono wymawia je przecież bezbłędnie. Dziecko przyswaja sobie (globalnie) kształt swojego imienia oraz informację, że znane mu brzmienie jest zapisane za pomocą szczególnej kompozycji kilku liter. Głoski natomiast nie występują jako elementy niezależne. Próba wyizolowania ich jest zawsze trudna. Do tego źródłem zakłóceń mogą być wady wymowy i słuchu. Umiejętność głoskowania będzie więc wynikiem czytania, a nie jego warunkiem. U podstaw ogólnej zasady wprowadzania dziecka w świat pisma I.Majchrzak leżą podobne założenia, jak w metodzie G.Domana. Dziecko może zrozumieć słowo po odcyfrowaniu jakiejś jego części. Może się oczywiście pomylić i dlatego trzeba mu dać narzędzie, które pomoże tę pomyłkę dostrzec. Przecież każde czytanie , również w późniejszym wieku, jest związane z ryzykiem niezrozumienia. Zawsze staramy się zrozumieć więcej i szybciej, niż możemy odcyfrować, jednym słowem:

to nie litery się czyta, tylko sens.

 

 

KONCEPCJA NOWOZELANDZKA

 

          Wcześniejsze wprowadzanie dziecka w świat liter proponuje naturalna nauka języka -  tzw. szkoła nowozelandzka. Naturalna nauka języka oparta jest na rozwijaniu i pogłębianiu chęci dziecka do nauki mówienia, czytania oraz kreślenia symboli graficznych, czemu towarzyszy szeroko rozumiana aktywność twórcza (dramatyczna, muzyczna, ruchowa, plastyczna) - zgodnie z regułą, że "nabywanie umiejętności w jednym obszarze przyspiesza szybkość nabywania umiejętności w innym".[1]   Nnj akcentuje rozwój dziecka przez nabywanie kompetencji językowych, jako elementu kultury, wyróżnia

         etap używania języka,

         etap obejmujący tworzenie - zabawowa funkcja języka

         etap poznania zasad i reguł  budowania wypowiedzi 

Autorzy nnj podkreślają rozbudzenie twórczej postawy dziecka wobec słowa. Dziecko podejmując działania słowne, posługuje się tylko dla siebie znana zasadą kompozycji, zasadą organizująca jego wypowiedź poetycką, wyraża naturalną skłonność do tworzenia rymów, paradoksów, spiętrzeń, wyliczanek, zgadywanek. Rozwojowi "poetyckiej " twórczości dziecka sprzyjają sytuacje stwarzające okazje do:

-         zabawy słowami nowo poznanymi

-         tworzenia neologizmów

-         tworzenia świadomych wywracanek słownych

-         sytuacje typu: zabawy naśladowcze, echolalia (powtarzanie usłyszanych słów, dźwięków)

-         kalamburzenia

-         zabaw w rymowanie

-         tworzenia własnego języka poprzez dodanie przedrostków i przyrostków

-         układania wyliczanek

-         dialogu (np. podczas zabaw w teatr)

-         swobodnej ekspresji narracyjnej (inspirowanej muzyką, literaturą, obrazem)

 

W nnj przyswajanie umiejętności czytania i pisania nie traktuje się jako cel sam w sobie, lecz jako środek do czegoś, dlatego mocno podkreśla się uwzględnienie czynników emocjonalno - motywacyjnych. Działania edukacyjne powinny obejmować:

-         wzbogacanie wiadomości dziecka o otaczającym świecie

-         rozwój słownictwa

-         uczenie prawidłowej wymowy

-         nabywanie umiejętności komunikatywnego wypowiadania się

-         rozwijanie percepcji wzrokowej i wrażliwości słuchowej

-         rozwijanie orientacji przestrzennej, sprawności manualnej i koncentracji uwagi

-         kształtowanie umiejętności  analizy i syntezy słuchowej, koordynacji słuchowo - ruchowej i słuchowo - wzrokowej oraz analizy i syntezy wzrokowej

-         wzbudzanie zainteresowania książką oraz wyzwalanie motywacji dziecka do samodzielnego czytania

-         prowokowanie do globalnego odpoznawania wyrazów oraz wstępne ćwiczenia kształtujące technikę czytania

-         kształtowanie umiejętności czytania krytycznego, twórczego

Jak twierdzi A. Brzezińska "aby dziecko mogło z zainteresowaniem uczyć się umiejętności czytania, musi prawidłowo od początku nauki, rozumieć znaczenie znaków graficznych, musi uczyć się na materiale "coś oznaczającym", a nie na materiale bezsensownym, którego nie rozumie".[2] 

 

Program nauki czytania dotyczy trzech form:

1.     Czytanie wspólne z dziećmi - jego celem jest wzbudzenie zainteresowania treścią, poznanie jej i przyswojenie. Dzieci czytając tekst wspólnie z nauczycielem , stopniowo zaczynają rozpoznawać i zapamiętywać całościowo proste wyrazy czy struktury wyrazowe w tekście, dokonują analizy ilustracji łącząc ją z tekstem, podejmują próby przewidywania zakończenia opowiadania.  W trakcie czytania wspólnego dziecko obejmuje całe jednostki językowe (cały tekst, zdanie, wyraz), przechodzi kolejno do ich elementów (budowa, znaki interpunkcyjne, litery), by w efekcie rozumieć tekst, wykorzystać zdobytą wiedzę. Ta forma czytania obejmuje kilka etapów:

         omówienie ilustracji bez ujawniania zakończenia opowiadania

         czytanie przez n-la z odpowiednią intonacją, mimiką i gestem (nauczyciel wskazuje czytane wyrazy)

         czytanie wspólne z nauczycielem - próby globalnego odpoznawania wyrazów, umacnianie wiary we własne możliwości dziecka

2.     Czytanie zespołowe (grupy 3-4 osobowe) - polega na czytaniu jednakowych książek wraz ze wskazywaniem poszczególnych wyrazów w tekście. Książki wykorzystane podczas czytania kierowanego można wypożyczać dzieciom do domu. Ta forma czytania jest ogniwem pośrednim między czytaniem wspólnym z dziećmi a samodzielnym.

3.     Czytanie indywidualne, samodzielne.

 

Naturalna nauka języka proponuje odpowiedni dobór materiałów do czytania. Są to:

-         książeczki z serii "Słoneczna biblioteka" (małe do czytania indywidualnego i duże do czytania wspólnego),

-         karty poetyckie  - jako materiał do czytania, mogą służyć utrwalaniu tekstów wierszy, piosenek, mogą stanowić inspiracje do działalności słownej, plastycznej,

-         książki tworzone wspólnie przez grupę,

-         gazetka, tablica wiadomości, podpisy pod pracami plastycznymi dzieci.

Pisanie jest formą aktywności , w której dziecko uczy się dokonywać analizy i syntezy wyrazu. NNJ proponuje podobne jak przy czytaniu rodzaje ćwiczeń obejmujących kreślenie symboli graficznych:

-         pisanie dla dzieci

-         pisanie z dziećmi

-         pisanie samodzielne

         Tekst pisany dla dzieci jest krótki, prosty, tak skonstruowany, aby bez trudu mogły go przeczytać samodzielnie. Każda litera pisana jest oddzielnie bez połączeń  - oprócz dwuznaków - co nie zakłóca rozróżniania liter i  nie powoduje zmiany obrazu graficznego wyrazu , a tym samym ułatwia proces czytania tekstu. Istotne jest uświadomienie dzieciom różnicy między wyrazem drukowanym i pisanym, aby zapobiec mechanicznemu odtwarzaniu przez dziecko druku. Zarówno  w działaniach zbiorowych, jak i z małym zespołem dzieci podejmują próby kreślenia liter pod kierunkiem nauczyciela. Pomocne w odpoznawaniu, rozróżnianiu i kreśleniu liter są karty alfabetyczne. W momencie podejmowania samodzielnych prób nauczyciel umieszcza prawidłowy obraz graficzny pod zapisem dziecka.

        Inny rodzaj pisania indywidualnego to pisanie na "swój" sposób, w wyniku którego powstają znaki o charakterze piktograficznym (np. dziecięce mapy), teksty będące wskazówkami, opisem rysunków, książeczki obrazkowo - tekstowe, komiksy.

 

 

                                     Wykorzystanie nowatorskich metod znacznie podnosi poziom zainteresowań czytelniczych wśród dzieci przedszkolnych. Nieco inne spojrzenie na naukę czytania pozwala nauczycielowi ogromnie rozbudzić motywację małego dziecka. Prezentując materiał literowy i wyrazowy już w grupie dzieci 3-letnich musimy mieć na uwadze, że dziecko zainteresuje się tylko tym, co jest mu bliskie. To, co dziecko będzie chciało odczytać powinno rozbudzać emocje dziecka, być reprezentantem treści najbliższych. Słusznie więc Irena Majchrzak proponuje rozpocząć "czytanie" od własnego imienia dziecka. Dziecko niesamowicie identyfikuje się z tymi kilkoma dla niego abstrakcyjnymi "znakami", jakimi początkowo są litery imienia - powstaje związek emocjonalny. To pierwszy etap. Później maluch zaczyna porównywać imiona bliskich kolegów, zaczyna dopytywać się o znaczenie liter, porównuje wygląd poszczególnych liter, jego ciekawość jest obudzona. W następnej kolejności chce poznać "wygląd" imienia taty, mamy, siostry, itd. Nauczyciel podsuwa mu kolejne słowa kluczowe dla dziecka, jak nos, oko, ręka, noga, głowa, usta,itp. Powoli dziecko wchodzi w świat symboliki, jaką są dla niego słowa - klucze . Zaczyna nazywać otaczające go przedmioty (stół, krzesło, obraz), zwierzęta (kot, pies, chomik, myszka). Przy umiejętnym oddziaływaniu nauczyciela zainteresowanie czytaniem jest podtrzymane. Motywacja dzieci rośnie szczególnie, kiedy samo czytanie czemuś służy (list z zaprzyjaźnionego przedszkola, przepis na masę solną, polecenie do zabaw ruchowych, urodzinowe życzenia, itd.).

                                  Polecam stosowanie wielu urozmaiconych działań rozwijających zainteresowania czytaniem dzieci wszystkim nauczycielkom. Prowadząc różnorodne formy zabaw literami już w najmłodszej grupie, tak rozbudziłam motywację dzieci, że w grupie 5-latków (marzec) czyta proste teksty 91% dzieci. A, że jak twierdzi Glenn Doman umiejętność czytania przekłada się na ogólny poziom percepcji i inteligencji dziecka, jestem niesamowicie zadowolona z osiągniętych kompetencji dzieci.

         

 



[1] J.S. Bruner Proces kształcenia W-wa 1964, PW

[2] A.Brzezińska Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania. Poznań 1987, Wyd. Naukowe Uniwersytetu im.A.Mickiewicza